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Ressource die öffentliche Hand dennoch kaum bereit ist, mehr Geld in den Bereich staatlicher Bildung zu investieren.² Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen sind im Bildungsbereich die zentralen Eckpfeiler der Aktivitäten. Zu den entscheidenden Benchmarks gehört eine Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeiten der Gruppe der 15-Jährigen ebenso wie das Ziel höherer AbsolventInnenzahlen in naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern bzw. generell die Erhöhung der AkademikerInnen-Quote.

      – Die Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen: Empirische Studien (PISA, PIRLS u.a.) haben Mängel im Bildungssystem u.a. in Deutschland, Österreich und der Schweiz sichtbar gemacht und eine deutliche Intensivierung der Debatte um Bildungsziele und -wege mit sich gebracht. Dringende Reformen scheinen nötig; zum Teil sind sie schon eingeleitet, zum Teil wird noch diskutiert, wie die EU-weit formulierten Ziele und die je nationalen Interessen in diesen Fragen am besten erreicht werden können. Als Ziel der Reformen wird u.a. angegeben, soziale Asymmetrien auszugleichen, geschlechtsbedingten Diskriminierungen entgegenzuwirken und MigrantInnen zu integrieren (Sprache, Zugang zu Bildung, Förderungsmaßnahmen).

– Die Veränderung von Lebensläufen: Nicht ohne Grund ist lebenslanges Lernen Teil der Lissabon-Strategie. Arbeits- und Lernbiografien, wie sie früher beschrieben wurden, entsprechen nicht den heutigen Anforderungen einer flexibilisierten Arbeitswelt, in der Mobilität gefragt ist und Sicherheiten kaum gegeben sind. Das Versprechen, das dem »flexiblen Menschen« (Sennett)³ gegeben wird, lautet: Wer genug kann und weiß, wird Arbeit finden. Der Druck auf jede/n Einzelne/n steigt, und heutige Lebensläufe sind erstaunliche Akkumulationen von Zusatzqualifikationen als Folge unterschiedlicher Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen wie Praktika, Nebenjobs und außerberuflicher Aktivitäten, die grundsätzlich Engagement zeigen sollen. Zugleich leben die Menschen heute einfach länger und haben den Wunsch nach einem erfüllten dritten und vierten Lebensabschnitt, in dem Bildung eine wichtige Rolle spielt. Die Basiskategorie »Alter« wird neu zu definieren sein, und damit verbunden stellen sich neue Bildungsfragen und -aufgaben auch in Sachen Literatur(vermittlung).

       2. Literaturlehr- und -lernforschung

      Die angesprochenen bildungspolitischen Veränderungen bedeuten eine zumindest dreifache Herausforderung für literarische Bildung und damit für die Literaturlehrund -lernforschung:

      – Sie muss die Frage nach dem Wozu von Literatur(vermittlung) neu und wohl auch differenzierter beantworten, was nicht nur Anpassung, sondern auch Widerstand bedeuten kann.

      – Sie muss die Frage nach den Inhalten der Literaturvermittlung neu beantworten (Stichworte: Intermedialität und Transkulturalität).

      – Sie muss sich auf den Diskurs der Effizienz und der Output-Orientierung einlassen, zugleich aber sicherstellen, dass eine adäquate Zweck-Mittel-Relation erhalten bleibt.

      Dies wird der Literaturlehr- und -lernforschung umso besser gelingen, wenn sie die Schnittstellen zwischen Bezugswissenschaft (Literaturwissenschaft, hier: insbesondere die germanistische Literaturwissenschaft), Fachdidaktik, Hochschuldidaktik und den Anforderungen schulischer und außerschulischer Didaktik betont. Bisher war die (Fach)Didaktik als Vermittlungswissenschaft hauptsächlich mit dem Profil des Lehramtsstudiums, dem Berufsbild der Lehrerin/des Lehrers und der Institution Schule verbunden. Sie bedarf daher einerseits einer Konturierung für die genannten Bereiche und andererseits einer Expansion in Richtung einer »öffentlichen Didaktik«.

      Literaturlehr- und -lernforschung folgt einem kulturwissenschaftlichen Ansatz, demzufolge Didaktik für alle Bereiche des Lebens wichtig und nicht ausschließlich an »klassische« Bildungseinrichtungen wie Schule, (Fach)Hochschule und Universität gebunden ist. Sie berücksichtigt daher unterschiedliche institutionelle Kontexte:

      – die Schule: insbesondere die Sekundarstufen I und II sowie die Grundschule(n). Sie orientiert sich an einem integrativen Deutschunterricht (d.h., dass Literatur unter sprach-, medien- und literaturdidaktischen Gesichtspunkten vermittelt wird) und bezieht auch fächerübergreifende Überlegungen mit ein;

      – die Universität/Hochschule: insbesondere jene Studiengänge, die sich mit deutschsprachiger Literatur befassen (eine Ausweitung in Richtung einer allgemeinen/vergleichenden Literaturwissenschaft scheint insbesondere auch im Kontext der »neuen« BA- und MA-Studiengänge – zum Beispiel »Literaturwissenschaft« – naheliegend). Literaturlehr- und -lernforschung ist im Unterschied zu einer »Fachdidaktik« im engeren Sinn für/in sämtliche/n philologische/n Studien (Magister-, Diplom- und Lehramtsstudiengänge, BA, MA) verankert bzw. erst zu etablieren.

      Der Vielfalt an Bildungsbiografien entsprechend und im Kontext lebenslangen Lernens bezieht Literaturlehr- und -lernforschung auch den vor- (Elternhaus, Kindergärten, Vorschulen) und außerschulischen Bereich (Peer Groups; Bibliotheken u.a. kulturelle und öffentliche Einrichtungen) sowie die Erwachsenenbildung (Volkshochschulen) mit ein. Literaturlehr- und -lernforschung hat sich damit auch auf unterschiedliche bildungspolitische Kontexte (für die Universitäten: Studienreform, Europäischer Hochschulraum) zu beziehen.

       3. »Schnittstellen« – Ziele, Profil und Aufbau des Bandes

      Der vorliegende Band verfolgt drei Ziele: Er soll eine Bestandsaufnahme gegenwärtiger Literaturlehr- und -lernforschung (ihrer Inhalte, ihrer Methoden) in ihren jeweiligen institutionellen Kontexten sein. Damit verbunden und darüber hinaus soll das Buch auch eine Bedarfserhebung sein, Desiderate formulieren und die Perspektiven künftiger literaturdidaktischen Forschung ausloten. Nicht zuletzt soll durch den Band ein internationaler Diskussionsraum (hier zunächst für Deutschland, Österreich und die Schweiz – mit dem Wunsch nach Erweiterung) eröffnet werden. Dieser Raum soll dazu dienen, die gemeinsamen Themen und Fragen und deren je unterschiedliche Perspektivierung zu erörtern, und zwar so, dass die Differenzen nicht als Grenzen festgeschrieben werden, sondern Impulse für neue Sichtweisen, Forschungsarbeiten und Praxismodelle geben.

      Das Profil des Bandes ergibt sich daher einerseits durch die unterschiedlichen Hochschul-Standorte mit ihren je spezifischen historischen, politischen, strukturellen, organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen bzw. Traditionen und andererseits durch die unterschiedlichen Forschungs- und Praxisfelder der BeiträgerInnen (LiteraturwissenschaftlerInnen, DidaktikerInnen, FachdidaktikerInnen, PädagogInnen, Lehrende) und ihre inhaltlichen und methodischen Profile. Den Schwerpunkt des Bandes bildet die literaturdidaktische Forschung (Literaturdidaktik als Wissenschaft) bezogen auf die Institutionen Schule, Hochschule u. a. Bildungseinrichtungen. Darüber hinaus sollen auch Empirie und literaturdidaktische Praxis berücksichtigt werden, wobei es aber weniger um konkrete, anwendungsbezogene Fragestellungen und ihre Lösung (etwa: Curriculumsentwicklung und Unterrichtsmodelle) gehen soll, als um ihre theoretische und methodische Grundlegung und deren Erforschung.

      Der Band umfasst drei Teile: Im ersten – Konzepte von Literatur und literarischer Bildung – geht es um Probleme literarischer Bildung im Hinblick auf unterschiedliche Zielgruppen (lebenslanges Lernen und Lebensspannen-Didaktik), neue Inhalte und Perspektiven (transkultureller Literaturunterricht) bzw. im gesamtpädagogischen Kontext (Literatur als Wissensvermittlerin).

      Lernen und Lehren diskutiert zunächst die Notwendigkeit einer Rechtfertigung für literarische Bildung im Deutschunterricht und stellt dann verschiedene Modelle für die Unterrichtspraxis (Individualisierung des Lesens, produktive Aufgabenstellungen in einem kompetenzorientierten Literaturunterricht, Lese- und Schreibreisen als hochschuldidaktische Aufgabe) vor und betont die Mehrdimensionalität als Ziel literaturdidaktischer Lehre. Die BeiträgerInnen präsentieren hier auch sehr konkrete Vorschläge für einen Unterricht, der versucht, nicht nur den SchülerInnen und den bildungspolitischen Anforderungen, sondern auch der Literatur selbst besser gerecht zu werden.

      Im abschließenden Teil – Methoden und Institutionen – wird literarische Kompetenz in der Diskussion um Kompetenzen und Bildungsstandards verortet, es werden die Möglichkeiten und Probleme von Leistungsmessungen reflektiert und die Anforderungen an die LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung konkretisiert. Im Zentrum des Interesses

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