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stehen idealiter am – stetig wiederkehrenden – Beginn des operativen betrieblichen Bildungsmanagements. Dabei sind zum einen unternehmensseitig die Anforderungen, Werte und Vorgaben seitens des normativen und strategischen Bildungsmanagements zu berücksichtigen, zum anderen aber auch die Bedürfnisse der Mitarbeiter selbst.

      In der Regel geht es bei der Bildungsbedarfsanalyse um den Abgleich zwischen einem Soll-Zustand und einem Ist-Zustand. Mittlerweile werden dabei weniger formale Qualifikationen, sondern vorrangig reale Kompetenzen der Mitarbeiter in den Blick genommen. Im Detail gibt es unterschiedliche Verfahren, die sich unter anderem durch ihren Zeithorizont aber auch durch ihre Erhebungsmethoden unterscheiden. Zalenska (2009) stellt hierzu bspw. Delphi-Methode, Szenario-Technik, Personal-Portfolios, Befragungen von Vorgesetzten und Führungskräften, Mitarbeitergespräche, Assessment-Center, Anforderungsanalysen und Arbeitsplatzanalysen sowie kooperative Bildungsbedarfsanalysen vor.

      Stender differenziert insbesondere zwischen drei Arten von Ansätzen, die in verschiedener Weise die Mitarbeiterinteressen und die Unternehmensziele gewichten. Während bei einem mitarbeiterzentrierten Ansatz sich der Bildungsbedarf vor allem aus den Bedürfnissen der Beschäftigten ergibt, wird bei einem unternehmenszentrierten Ansatz der Bedarf strikt aus den Unternehmenszielen abgeleitet. Ein vermittelnder Konstruktionsansatz sieht die iterative Abstimmung zwischen Unternehmenszielen und Mitarbeiterinteressen vor (vgl. Stender 2009, S. 111ff.).

       4.3.2 Planung und Organisation von Bildungsmaßnahmen

      Hinsichtlich der konkreten Programmplanung und Organisation von Bildungsmaßnahmen hat sich in den vergangenen Jahrzehnten ein Paradigmenwechsel von einer Angebotsorientierung zu einer verstärkten Nachfrageorientierung vollzogen. Die klassische Angebotsorientierung zeigt sich insbesondere in Form von Weiterbildungskatalogen, in denen unterschiedliche Inhalte und Formate von Weiterbildung angeboten werden. Den Beschäftigten bleibt dann die Wahl zwischen diesen angebotenen Kursen und Seminaren.

      Eine verstärkte Nachfrageorientierung zeigt sich insbesondere in der intensiveren Ausrichtung einzelner Bildungsanagebote auf die individuelle oder betriebliche Nachfrage. Damit treten vielfach einzelne Unternehmensbereiche und Abteilungen als Nachfrager nach Bildungsdienstleistungen auf. Mit dieser verstärkten Nachfrageorientierung ist vielfach auch ein verändertes Verständnis der betrieblichen Weiterbildung verbunden. Sie besitzt damit weniger z.B. eine Belohnungsfunktion für verdiente Mitarbeiter, wie dies früher häufiger der Fall war, sondern eher Dienstleistungsfunktion für die nachfragenden Akteure.

      Es ist allerdings darauf hinzuweisen, dass in der Praxis der Betriebe die Angebote weiterhin dominieren und es eher zu einer Ergänzung konkreter Bildungsmaßnahmen durch die stärkere Nachfrageorientierung gekommen ist. Eine vollständige innerbetriebliche Nachfrageorientierung und Vermarktlichung hat sich zudem als dysfunktional erwiesen, da damit kurzfristige Abteilungsinteressen und Cost-Cutting-Strategien über die langfristige Unternehmensentwicklung gestellt werden.

       4.3.3 Durchführung betrieblicher Bildungsmaßnahmen

      Hinsichtlich der Durchführung betrieblicher Bildungsmaßnahmen ist einerseits ein Trend festzustellen, der in einer Abkehr der Fokussierung auf Seminare und Kurse stärker zu Gunsten arbeits- und prozessorientierter Lernformen besteht. Andererseits werden die klassischen Lernformen aber nicht einfach abgelöst, sondern ergänzt und erweitert durch eine Vielzahl weiterer Lernformen. Es liegen zwar unterschiedliche Systematisierungsansätze für betriebliche Lernformen vor, doch gibt es keine einheitlichen Definitionen oder Abgrenzungen. Unterschiedliche Ansätze charakterisieren die Lernformen nach den Kriterien Arbeitsbezug, Lernorte oder dem Formalisierungsgrad (vgl. u.a. Schiersmann/Remmele 2002; Kohl/Molzberger 2005).

      Eine instruktive Unterscheidung, die aus der Analyse von Formen betrieblichen Lernens in kleinen und mittleren Unternehmen generiert wurde, geht auf Pfeiffer et al. (2005) zurück. Darin werden in Form einer Matrix zwei Dimensionen als Kriterien zu Grunde gelegt. In der Dimension ‚Arbeitsbezug des Lernens’ wird Lernen in seinem inhaltlichen Bezug zum Arbeitsprozess als arbeitsimmanent, arbeitsgebunden und arbeitsbezogen unterschieden. In der zweiten Dimension ‚Gestaltung des Lernens’ wird Lernen über die maßgebliche Verantwortlichkeit für die Gestaltung des Lernprozesses unterschieden, und zwar als individuelles, angeleitetes oder kooperatives. Damit ergibt sich eine Neun-Felder Tafel, denen die verschiedenartigen Formen des Lernens zugeordnet werden (vgl. Pfeiffer et al. 2005).

       Tabelle 3: Lernformen betrieblicher Bildung

      Quelle: Pfeiffer et al. 2005, S. 9

      Die von Pfeiffer et al. (2005) gewählten Dimensionen in arbeitsimmanentes, arbeitgebundenes und arbeitsbezogenes Lernen treten neben die bereits zuvor entwickelte Systematisierung in arbeitsgebundenes, arbeitsverbundenes und arbeitsorientiertes Lernen (vgl. Dehnbostel 2015a, S. 33). Das breite Spektrum unterschiedlicher Lernformen ist in unterschiedlicher Weise im Rahmen betrieblichen Bildungsmanagements plan- und gestaltbar (vgl. Elsholz 2016). Die Ergebnisse der Bedarfsanalysen können vor dem Hintergrund der hier angedeuteten Vielfalt der Lernformen interpretiert werden. Dabei ist auch die gezeigte Übersicht weiter zu ergänzen durch moderne prozessbegleitende Formen des Coachings und Mentorings sowie den verschiedensten Spielarten des E-Learning. Eine diesbezüglich integrierende Gesamtübersicht ist derzeit jedoch nicht verfügbar.

       4.3.4 Evaluation und Transferförderung

      Evaluation und Transferförderung sind in den letzten Jahren eigenständig zu betrachtende Handlungsfelder des operativen betrieblichen Bildungsmanagements geworden. Hintergrund hierfür sind vor allem vielfältige Erfahrungen und Studien zur mangelnden Effektivität von Weiterbildung, so dass die Betriebe ein verstärktes Interesse daran entwickelt haben, den Kosten der Bildungsmaßnahmen auch einen sichtbaren Nutzen gegenüberzustellen.

      Der Lerntransfer beinhaltet dabei vor allem den Transfer vom Lernfeld in das Funktionsfeld. Je weiter entfernt das Lernfeld vom Funktionsfeld – also dem eigentlichen Arbeitsprozess - entfernt ist, desto komplexer wird der Transferprozess. Voraussetzung für einen Transfer in den Arbeitsprozess ist, dass überhaupt ein Lernzuwachs stattgefunden hat. Stender (2009, S. 189f.) unterscheidet vier Arten von Transfererfolg: Beim negativen Transfer behindert das Erlernte den weiteren Arbeitsablauf, weil es sich nicht integrieren lässt und der vergebliche Versuch der Anwendung nur Arbeitszeit verbraucht. Beim Null-Transfer erfolgt schlicht keinerlei Anwendung in den Arbeitsprozess. Ein echter Transfererfolg stellt sich nur beim horizontalen und vertikalen Transfer ein. Während es beim horizontalen Transfer zur konkreten Anwendung des zuvor im Rahmen einer Bildungsmaßnahme Gelernten kommt, geht der vertikale Transfer noch darüber hinaus. Er liegt vor allem dann vor, wenn Gelerntes auch in neuen Situationen übertragen werden kann und die entwickelten Kompetenzen damit längerfristig zur Verbesserung des Arbeitsprozesses eingesetzt werden.

      Als zentrale Einflussfaktoren auf den Transferprozess haben sich Teilnehmermerkmale, die Kursgestaltung und die Arbeitsumgebung herausgestellt. Aufgabe des Bildungsmanagements ist es daher, auf diese Faktoren einzuwirken, bspw. durch Teilnehmerauswahl, durch Einfluss auf die Lerninhalte und Lerngestaltung sowie die Unterstützung bei der späteren Anwendung im Funktionsfeld (vgl. ebd.).

      Kauffeld (2010) plädiert im Zusammenhang mit der Transferförderung für eine stärker prozessbezogene Evaluation statt einem lediglich ergebnisorientierten Vorgehen. Damit geht sie über den Evaluationsansatz von Kirkpatrick hinaus – der mit seinem bereits 1959 entwickelten viertstufigen Modell den klassischen Bezugspunkt der Diskussion bildet. Nach Kirkpatrick/Kirkpatrick (2006) sind die vier Ebenen Reaktion, Lernen, Verhalten und Ergebnisse, die aufeinander aufbauen, zentrale Evaluationsaspekte (vgl. auch Müller/Soland in diesem Band).

       4.3.5 Bildungscontrolling und Qualitätsmanagement

      Während sich die Evaluation im hier vorgestellten Verständnis auf einzelne Bildungsmaßnahmen bezieht, begleitet das Bildungscontrolling auch die vor- und nachgelagerten Prozesse und stellt damit eine Entscheidungs- und Steuerungsfunktion dar. Es umfasst auf Grundlage messbarer Daten verschiedene Funktionen der Informationsfunktion Planung, Steuerung

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