LITMIR.BIZ

Скачать книгу

õpilased hakkavad riskimise vastu vastumeelsust tundma ja neil jääb puudu tajutud iseseisvusest. Õpetlased leidsid püsiva korrelatsiooni ohtra kiitmise ja tudengite “lühema ülesandele keskendumise aja, sagedasema õpetajaga silmsideme otsimise ja kõne moduleerimise vahel, kus vastused antakse küsimusele omase intonatsiooniga”. Kolledžisse jõudnud, langevad ohtralt kiidetud tudengid tavaliselt kursuselt välja, selle asemel et taluda keskpäraseid tulemusi, ja neil on raskusi põhiaine valimisega – nad pelgavad millelegi pühenduda, sest kardavad, et ei saavuta edu.

      Ühe New Jersey äärelinna keskkooli inglise keele õpetaja rääkis mulle, et tal on lihtne tuvastada lapsi, keda kodus liiga palju kiidetakse. Nende vanemad arvavad, et toetavad sellega last, kuid õpilased tunnetavad nende kõrgeid ootusi ja tunnevad end nii suure surve all olevat, et ei suuda keskenduda õppeainele, vaid üksnes pälvitud hindele. “Mul oli siin üks ema, kes ütles: “Te hävitate mu lapse enesehinnangu,” sest olin pannud ta pojale hindeks C. Vastasin: “Teie laps on võimeline paremaid tulemusi saama.” Ma ei ole siin selleks, et õpilastes paremat tunnet tekitada, vaid selleks, et neil paremini läheks.”

      Kuigi võime kujutleda, et ülekiidetud lastest kasvavad stiimuliteta memmekad, näitavad selleteemalised uurimused, et tagajärg on hoopis vastupidine. Dweck ja tema kolleegid on leidnud, et sageli kiita saanud lapsed muutuvad konkureerivamaks ja on rohkem huvitatud teiste jalge alla tallamisest. Kuvandi säilitamisest saab nende peamine mure. Seda illustreerib terve hulk üpris ärevaks tegevaid uurimusi, autoriks taas Dweck.

      Ühes neist antakse õpilastele lahendamiseks kaks piltmõistatust. Esimese ja teise ülesande vahel antakse neile valida, kas õppida teise mõistatuse lahendamiseks ära uus strateegia või saada teada, kuidas neil esimene ülesanne teistega võrreldes läks: aega on vaid ühe valiku jaoks. Intelligentsuse eest sageli kiita saanud õpilased valivad pigem oma positsiooni teadasaamise klassi pingereas, selle asemel et kasutada aega teiseks testiks valmistumiseks.

      Teises katses lastakse igal õpilasel täita oma hinneteleht ja öeldakse, et need saadetakse ühe teise kooli lastele, keda nad kunagi ei kohta ja kes nende nime teada ei saa. Intelligentsuse eest kiita saanud lastest 40 protsenti valetab, näidates oma tulemusi tegelikust parematena. Pingutuse eest kiidetud lastest valetavad vähesed.

      Kui õpilased keskkooli jõuavad, peavad mõned neist, kellel põhikoolis hästi läks, suuremas ja nõudlikumas keskkonnas vältimatult rabelema hakkama. Need, kes võrdsustasid oma varasema edu kaasasündinud andekusega, kahtlustavad, et tegelikult on nad kogu aeg rumalad olnud. Nende hinded ei parane kunagi, sest tõenäoline võti nende parandamise juurde – pingutuse suurendamine – tundub neile lihtsalt järjekordse tõendina saamatusest. Intervjuudes pihtisid paljud neist, et “kaaluksid tõsiselt spikerdamist”.

      Õpilased hakkavad spikerdama sellepärast, et nad ei ole enda jaoks välja töötanud ebaõnnestumisega toimetuleku strateegiat. Probleem muutub keerukamaks, kui vanem lapse nurjumisi eirab ja nõuab, et too järgmisel korral paremad tulemused saaks. Michigani õpetlane Jennifer Crocker uurib oma töös just seda stsenaariumi ja selgitab, et laps võib hakata uskuma, nagu oleks ebaõnnestumine midagi nii kohutavat, et perekond ei suuda seda taluda. Laps, kes on ilma jäetud võimalusest oma vead läbi arutada, ei saa neist ka õppida.

      Luhtaminekute kõrvalejätmine ja positiivsele keskendumine ei ole igal pool maailmas normiks. Noor õpetlane Florrie Ng Illinoisi ülikoolist kordas Dwecki paradigmat viienda klassi õpilastega nii Illinoisis kui ka Hong Kongis. Doktor Ng lisas eksperimendile huvitava mõõtme. Selle asemel, et lasta õpilastel oma koolis lühike IQ-test teha, viisid emad nad ülikoolilinnakus asuvasse loengusaali (nii Champaign-Urbanas kui ka Hong Kongi ülikoolis). Sel ajal, kui emad ooteruumis istusid, anti pooltele juhuslikult valitud lastest tõeliselt raske test, millest nad poleks suutnud õigesti vastata rohkem kui pooltele küsimustest – et kutsuda lastes esile äpardumise tunne. Seejärel tehti enne teist testi viieminutiline vaheaeg, ja emad lubati saali lastega rääkima. Sisenemise ajal teatati emadele nende lapse esialgne tulemus ning valetati, et tulemus jäi alati alla keskmist. Laste ja emade vahelist viieminutilist suhtlust filmiti varjatud kaameratega.

      Ameeriklastest emad vältisid hoolikalt negatiivseid kommentaare. Nad jäid lapse suhtes üpris entusiastlikuks ja positiivseks. Suurem osa ajast kulus rääkimisele millestki muust kui käsilolevast testist, näiteks arutati, mida õhtul süüa teha. Kuid hiina lapsed kuulsid suurema tõenäosusega kommentaare nagu “sa ei keskendunud piisavalt ülesandele”, ja “vaatame su testi veel kord üle”. Enamik vaheajast kulutati testist ja selle olulisusest rääkimisele.

      Pärast vaheaega tõusis hiina laste teise testi tulemus 33 protsendi võrra rohkem kui ameerika laste tulemus.

      Esmapilgul võib tunduda, et hiina emad käitusid kalgilt või julmalt – kuid Hong Kongi nüüdisaegses lastekasvatuses see stereotüüp ei väljenduks. Seda ei näinud ka Ng videolinte läbi vaadates. Kuigi sõnad olid karmid, naeratasid hiina emad neid öeldes ja kallistasid oma lapsi täpselt sama palju kui ameerika emad (ega kaldunud viimastest rohkem kulmu kortsutama või häält tõstma).

      Minu poeg Luke käib lasteaias. Ta tundub olevat oma kaaslaste võimaliku hinnangu suhtes ülitundlik. Luke õigustab seda, öeldes: “Ma olen häbelik,” kuid tegelikult pole asi häbelikkuses. Ta ei pelga võõraid linnu ega võõrastega rääkimist ja eelkoolis on ta suure publiku ees vapralt laulnud. Ütleksin, et ta on pigem uhke ja haavatav. Tema eelkoolis on lihtne vormirõivastus (tumesinine T-särk, tumesinised püksid) ja talle meeldib, et tema rõivavalikut ei saa keegi naeruvääristada, “sest siis narriksid ka iseennast”.

      Pärast Carol Dwecki uurimuse lugemist hakkasin muutma Luke’i kiitmise viisi, kuid mitte radikaalselt. Oletan, et mu kõhkluse tingis see, et meelestatus, mida Dweck õpilastelt ootab – kindel usk, et nurjumistest ülesaamiseks tuleb lihtsalt rohkem pingutada –, kõlab kohutavalt klišeelikuna: püüa, püüa veel.

      Kuid tuleb välja, et võime korduvalt ebaõnnestumistele rohkem pingutades reageerida – selle asemel, et lihtsalt alla anda – on psühholoogias põhjalikult läbi uuritud omadus. Selle loomujoonega inimesed, visad ja sihikindlad, taastuvad tagasilöökidest hästi ja suudavad motivatsiooni säilitada ka pikema aja jooksul, kui töö vilju kohe ei paista. Sellesse uurimusse süüvides sain teada, et püsivus on rohkem kui teadlik tahteakt; see on ka alateadlik reaktsioon, mida juhib aju teatud sünapside ahel. Doktor Robert Cloninger tegi Washingtoni ülikoolis, St. Louisis kindlaks selle närvivõrgu, skaneerides aju oimusagarat ja otsaju juttkeha. See ahel valitseb tunnustusega seotud ajukeskust ja lülitub sisse kohe, kui vahetust hüvitisest vajaka jääb. Kui see aktiveerub, saab ülejäänud aju sõnumi: “Ära loobu pingutamast. Silmapiiril terendab dopamiin [aju keemiline hüvitis edu eest].” Magnetresonantstomograafia abil võis Cloninger näha, et mõnel inimesel vallandub see lüliti regulaarselt, teistel aga haruharva.

      Mis aktiveerib mõnel inimesel pideva hüvitisevajaduse ahela?

      Cloninger treenis labürintides rotte ja hiiri püsivust kasvatama pelgalt sellega, et ei premeerinud neid, kui nad lõppu jõudsid. “Võti seisneb vahelduvas innustamises,” ütleb Cloninger. Aju peab õppima, et masendavatest kogemustest on võimalik üle saada. “Inimesel, kes saab üleskasvamise ajal liiga sageli kiita, ei kujune välja püsivust, sest ta lakkab pingutamast kohe, kui hüvitis kaob.”

      See veenis mind. Seni olin arvanud, et “kiidusõltlane” on vaid sõnakõlks – kuid äkitselt tundus, nagu valmistanuks ma oma poja aju ette pideva tunnustuse reaalseks biokeemiliseks vajaduseks.

      Mida see tähendaks, kui me lapsi enam nii sageli ei kiidaks? Kui ma iseendast näite tooksin, siis järgneks sellele kolm leebet võõrutuse etappi. Esimeses etapis lõin vankuma teiste lapsevanemate seltskonnas, kes olid kõik ametis oma laste kiitmisega. Ma ei tahtnud, et Luke end väljajäetuna tunneks. Tundsin end nagu endine alkohoolik, kes seltskonnas napsitamist jätkab. Minust sai seltskondlik kiitja.

      Seejärel püüdsin kasutada teatud tüüpi kiitmist, mida Dweck soovitab. Kiitsin Luke’i, kuid püüdsin kiita konkreetset “protsessi”. Seda on aga lihtsam öelda kui teha. Millised on protsessid, mis 5aastase teadvust hõlmavad? Minu mulje

Скачать книгу