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      El cambio en la orientación educativa de la enseñanza de los deportes

      El giro en la concepción educativa que supuso en España la entrada en vigor de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se vio reflejado, como no podía ser de otra manera, en la enseñanza de la Educación Física en los distintos niveles educativos. La apuesta de la LOGSE por una educación en valores cuyo modelo de enseñanza-aprendizaje se basaba en las teorías constructivistas supuso un importante incentivo para todos aquellos que trataban de promover una formación deportiva inicial distinta a la practicada de manera mayoritaria, con un carácter excesivamente técnico y centrado en los resultados.

      En este contexto, y en un momento en el que se desarrolla una nueva ley educativa, el modelo tradicional de enseñanza de los deportes queda obsoleto si se plantea como único en el ámbito escolar. Sin obviar en ningún momento las in-teresantes aportaciones que puede realizar, tales como las progresiones de enseñanza para algunos elementos técnicos (Díaz Suárez, 1996) y los beneficios que tiene en la órbita del rendimiento deportivo, son muchos los aspectos del modelo tradicional que no coinciden con los objetivos planteados en el contexto escolar ni con las necesidades de sus destinatarios, niños y adolescentes.

      El planteamiento de la enseñanza del deporte en la edad escolar siguiendo unos supuestos criterios de complejidad creciente lleva a una formación deportiva que parte en primera instancia del aprendizaje de la técnica de manera mecanicista, pasa por la aplicación de este aprendizaje en situaciones simuladas de juego donde aparecen los conceptos tácticos (de manera no menos mecanicista) y, por último, se espera la integración de técnica y táctica de manera espontánea en situación de juego global.

      Siguiendo a Contreras Jordán y col. (2001), el modelo técnico plantea una serie de insuficiencias para su aplicación en la escuela. En primer lugar, esta metodología didáctica puede dar buenos resultados en un paradigma deportivo orientado a la competición, en el que los sujetos tienen unas altas motivación intrínseca y aptitudes deportivas, lo que les permite superar la monotonía, la sensación de fracaso y la consecuente pérdida de interés en las dos primeras fases del modelo: el aprendizaje analítico de la técnica y su integración en el juego real mediante situaciones simuladas. Sin embargo, en los grupos de alumnos que se encuentran en los centros educativos, con composiciones muy heterogéneas en cuanto a niveles de competencia motriz, ritmo de aprendizaje, motivación… los objetivos, contenidos y métodos pedagógicos mecanicistas, aquellos que provienen de la competición, no parecen ser los más apropiados dentro del contexto educativo.

      La utilización del modelo técnico en el ámbito escolar induce a los alumnos a pensar que el objetivo principal del aprendizaje deportivo es la adquisición de habilidades específicas debido al énfasis que los docentes ponen en ello, ol-vidando el desarrollo de aspectos cognitivo-motrices, la formación en determinados valores y actitudes y el carácter lúdico que debe existir en la práctica deportiva.

      Entre los diversos autores que han expuesto su juicio crítico ante el modelo tradicional (Kirk, 1990; Devís Devís, 1996; Blázquez Sánchez, 1995), las aportaciones de Bunker y Thorpe (1982) están en plena vigencia. Según estos autores británicos, la propuesta tradicional conlleva:

      a)Un alto porcentaje de niños que apenas alcanzan el éxito, debido al énfasis en la ejecución, es decir, en el “hacer”.

      b)La mayoría de los niños que acaban el colegio saben poco acerca de los juegos.

      c)Una producción de jugadores supuestamente habilidosos que en la práctica poseen técnicas que no saben aplicar y una pobre capacidad de tomar decisiones.

      d)Un alto número de jugadores dependientes del profesor/entrenador.

      e)Un fracaso evidente al intentar formar al mismo tiempo espectadores “pensantes” y practicantes “conocedores”, cuando los juegos son en realidad una importante forma de entretenimiento.

      Resumiendo, Bunker y Thorpe ven en la rígida estructura del modelo tradicional una enseñanza centrada en los contenidos y no en el alumno. Fruto de todas estas contradicciones ha aparecido a nivel internacional un movimiento de enseñanza de los deportes denominado “Enseñanza Comprensiva de los Juegos Deportivos” (Teaching Games for Understanding, TGfU), que ha reaccionado contra el modelo anterior en un intento de fomentar un deporte más educativo y adecuado al contexto y los fines escolares. Son estos modelos de enseñanza alternativos al modelo tradicional los que abordaremos dentro del siguiente apartado.