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Kap. 3.2). Ein Schwerpunkt sprachlicher Schwierigkeiten liegt, wie wir noch sehen werden, darin, dass die Kinder über einen eingeschränkten Wortschatz verfügen bzw. nicht immer die Bedeutungen der Wörter in allen Verwendungskontexten kennen. In der Alltagskommunikation kann dieses Problem durch Mimik, Gestik und Kontextinformationen gut kompensiert werden, in der schriftlichen Kommunikation ist dies bedeutend schwieriger. Da der Kindergarten und die Schule die wichtigsten Orte des Erwerbs eines umfangreichen und elaborierten Wortschatzes sind, folgt daraus, dass nicht nur im Deutschunterricht, sondern in allen Fächern die spezifischen Lernbedingungen mehrsprachiger Kinder berücksichtigt werden müssen. Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Schwierigkeiten vor allem auf mangelnder Spracherfahrung beruhen, ist jede Situation, in der in der deutschen Sprache kommuniziert wird, eine potenzielle Spracherwerbssituation. Insbesondere die Sachfächer sind somit zentrale Orte der Sprachaneignung. Im Laufe der Schulzeit verschiebt sich natürlich die Gewichtung erheblich ( Kap. 5). Darüber hinaus besteht in der nationalen und internationalen Forschung Einigkeit darüber, dass mehrsprachige Jugendliche eine zusätzliche Unterstützung über die gesamte Schulzeit hinweg benötigen (Chlosta & Ostermann, 2017). Dass Förderunterricht in der Sekundarstufe zu nachhaltigen Erfolgen führen kann, zeigt beispielsweise der Erfolg des Projekts der Stiftung Mercator (vgl. Barzl & Salek, 2007; Kap. 5.2).

      Bildungspolitisch ist nach wie vor die Tendenz zu beobachten, dass sprachliche Schwierigkeiten von mehrsprachigen Schüler*innen als individuelles Problem gesehen werden und es nur wenige Überlegungen gibt, konzeptionell oder curricular darauf einzugehen. Dies hat sich mit den neuen Bildungsplänen zwar zum Teil geändert, indem häufig davon die Rede ist, dass Deutschunterricht auch Unterricht für Kinder und Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache sein müsse. In der Formulierung der Bildungsstandards wird jedoch auf spezifische Bedürfnisse mehrsprachiger Schüler*innen kaum eingegangen. So ist z. B. eines der größten Lernfelder für mehrsprachige Kinder in der Zweitsprache Deutsch die Genus- und Kasusmarkierung der Nomen. Diese Bereiche werden in den Lehrplänen nicht genannt und in den Lehrbüchern werden sie nicht thematisiert. Denn es wird davon ausgegangen, dass einsprachig deutsche Schüler*innen dies ja können, und einsprachig deutsche Schüler*innen sind das Maß und der Standard, an dem sich mehrsprachige Lernende unhinterfragt zu orientieren haben. Genus und Kasus sind zwar Begriffe, die im Rahmen des Grammatikunterrichts ab Klasse 5 erwähnt werden, hier geht es jedoch nicht um die Vermittlung der Gebrauchsbedingungen, sondern um das Lernen grammatischer Termini im Rahmen eines »muttersprachlichen« Deutschunterrichts. So gibt es auch in der didaktischen Fachliteratur nur wenige Veröffentlichungen darüber, wie man Kinder bei der Aneignung der Genera (grammatisches Geschlecht der Nomen) unterstützen kann (vgl. Jeuk, 2018a). Die Mängel der Bildungsstandards im Hinblick auf (Zweit-)Spracherwerbsprozesse zeigen sich im Allgemeinen darin, dass die Vermittlung von Kompetenzen in der gesprochenen Sprache, unter anderem als eine wesentliche Grundlage zum Erwerb konzeptioneller Schriftlichkeit, insgesamt kaum erwähnt wird. Implizit wird davon ausgegangen, dass die Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung die wesentlichen Grundlagen der deutschen Sprache erworben haben. Es gibt allerdings in nahezu allen Bundesländern Bildungspläne oder Handreichungen für den DaZ-Unterricht. Hier werden Lernziele in den Bereichen Wortschatz, Sprachhandlungen, Kommunikation, Grammatik usw. genannt, die auch für alle Fächer gelten (vgl. Aschenbrenner et al., 2016). Diese Handreichungen werden jedoch bisher vor allem in Klassen für neu eingewanderte Kinder und Jugendliche umgesetzt.

      Die Vermittlung sprachlicher Qualifikationen steht allein im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Sprache explizit im Zentrum des Unterrichts und der Förderung. Allerdings orientiert man sich hier an Sprachschwierigkeiten einsprachig deutscher Kinder. Dabei ist es bisher differentialdiagnostisch nicht immer möglich, zwischen Kindern, die aufgrund einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) der besonderen Förderung bedürfen, und Kindern, die aufgrund ungünstiger Lernbedingungen Schwierigkeiten beim Spracherwerb haben, zu unterscheiden (vgl. Jeuk, 2018b). Somit ergibt sich eine weitere Benachteiligung mehrsprachiger Kinder: Einsprachig deutsche Kinder, die wegen schlechter Lernbedingungen Schwierigkeiten in der gesprochenen Sprache haben, erhalten häufig eine differenzierte Förderung an Schulen für Sprachbehinderte oder in Sprachförderklassen. Mehrsprachige Kinder, die wegen schlechter Lernbedingungen Schwierigkeiten beim Zweitspracherwerb haben, werden eher in Grundschulen oder in Förderschulen unterrichtet, in beiden Fällen wird nicht immer explizit auf Sprachschwierigkeiten eingegangen. Darüber hinaus ist bisher ungeklärt, ob und inwieweit Konzeptionen der Sprachtherapie und -förderung für einsprachige Kinder auf Kinder mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Zweitsprache übertragen werden können ( Kap. 3.5).

      Das Ziel dürfte unstrittig sein, dass am Ende der Schulzeit auch mehrsprachige Jugendliche über Kompetenzen verfügen, die mit denen der einsprachig deutschen Jugendlichen vergleichbar sind. Genauso klar muss aber sein, dass der Weg zu diesem Ziel nur dann beschritten werden kann, wenn auf die spezifischen Lernbedürfnisse und Möglichkeiten der mehrsprachigen Kinder eingegangen wird. Dass es möglich ist, bildungspolitisch umzustellen und z. B. bei der Leistungsbeurteilung auf individuelle Bedingungen mit einer individuumsorientierten Beurteilung zu reagieren, zeigt die Tatsache, dass es in allen Bundesländern Erlasse gibt, wie mit Kindern, die Schwierigkeiten beim Erwerb der Schrift und der Schriftsprache haben, umzugehen sei. Ein Element dieser »LRS-Erlasse« ist z. B. die Möglichkeit, über einen bestimmten Zeitraum Notenschutz zu gewähren. Auch die Umgangsweise mit Heterogenität und Nachteilsausgleich an finnischen Schulen verweist darauf, dass eine einseitige Orientierung an einer Altersnorm nicht der einzig mögliche Weg der schulischen Beurteilung sein muss.

      Wertschätzung von Mehrsprachigkeit

      Viele mehrsprachige Jugendliche machen von Beginn ihres schulischen Lernens an die Erfahrung, dass ihre Leistungen im Vergleich zu den einsprachig deutschen Jugendlichen schlechter sind. Dass sie in einer Sprache Kompetenzen haben, welche die einsprachig deutschen Kinder in der Regel nicht beherrschen, findet wenig Anerkennung. Dies hat möglicherweise Auswirkungen auf das (sprachliche) Selbstkonzept, also die Sichtweise der Schüler*innen von ihren eigenen Stärken und Schwächen. Neben den intellektuellen Fähigkeiten ist das Selbstkonzept eines der Merkmale, dem zur Erklärung von Unterschieden in Schulleistungen große Bedeutung zukommt. Ein negatives Selbstkonzept bezüglich der Leistungs- und Lernfähigkeit geht in der Regel mit schlechteren Schulleistungen einher. Zudem neigen Schüler*innen mit negativem Selbstkonzept dazu, Erfolge als Zufall zu interpretieren und nicht der eigenen Leistungsfähigkeit zuzuschreiben.

      Forschungsergebnisse

      In einer sozialpsychologischen Untersuchung in der Schweiz untersuchte Müller (1997) 347 Jugendliche der Klassen 6–10. Die Datenerhebung erfolgte mittels ausführlicher Interviews. Müller kommt zu folgendem Ergebnis: »Wenn die zweisprachigen SchülerInnen im Verlaufe ihrer schulischen Karriere fast täglich zur Kenntnis nehmen müssen, dass ihre schulische S2-Kompetenz im Vergleich zu den einsprachigen SchülerInnen in der negativen Richtung abweicht, wenn sie aufgrund ihrer ethnolinguistischen Herkunft wenig konkrete sprachliche Hilfe von zu Hause erwarten können, wenn schliesslich die Schule – ungeachtet dieser typischen Situation – den S2-sprachlichen Lernprozess der SchülerInnen der Bewertung und Selektion unterzieht und wenn zugleich die S1 des Kindes als irrelevant und oft als Problem und nicht als Fähigkeit betrachtet wird, so ist schulisches S2-sprachliches Versagen wahrscheinlich« (Müller, 1997, S. 289). Viele der zweisprachigen Schüler*innen nehmen sich dann so wahr, wie sie es zurückgemeldet bekommen: Deine schulsprachlichen Leistungen sind unterdurchschnittlich oder gar mangelhaft.

      Eine Möglichkeit, das Selbstkonzept mehrsprachiger Schüler*innen zu stärken, ist, ihre Kompetenzen in der Erstsprache anzusprechen und ihnen die Chance zu geben, ihr Wissen in den Unterricht

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