Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht - Dominique Panzer

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kann.

      Reimann (2013b: 5) führt diesen Gedanken noch weiter aus und bezeichnet Sprachmittlung als transversale Fertigkeit mit einer ebenfalls hohen Komplexität, da mündliche und schriftliche Dimensionen, ähnlich wie bei Kolb (2011) die Produktion und Rezeption, in gleichem Maß von den Schülerinnen und Schülern bei der Aufgabenbearbeitung abverlangt werden. Zusätzlich begründet er dies damit, dass die Lernenden nicht nur zwischen den Sprachen, sondern auch den Kulturen mitteln müssen, so dass eine Einbettung des Aufgabensettings in komplexere Rahmen mit detaillierten Angaben für die Erstellung des Zieltextes angebracht erscheint (vgl. Reimann 2014: 5).

      Philipp und Rauch (2014: 13) haben diese Komplexität exemplarisch in folgendem Schaubild (vgl. Abbildung 2.2) verdeutlicht, wobei dort die interkulturellen Aspekte nur sehr reduziert dargestellt werden. Dabei wird aber deutlich, dass Sprachmittlung meist auf mehrere oder sogar alle vier funktional-kommunikativen Kompetenzen rekurriert und so die Lernenden vor besonders hohe Anforderungen stellt, die auch im Unterricht mehrfach geübt werden sollten.

      Abbildung 2.2: Andere angesprochene Kompetenzbereiche bei Sprachmittlung (Philipp, Rauch 2014: 13)

      Das hohe Ausmaß der von den Lernenden anzuwendenden Strategien, die möglichst alle für die Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben eingeübt sein sollten, wird in der folgenden Tabelle (vgl. Tabelle 2.5) deutlich, so dass die Bezeichnung der komplexen Aktivität für Sprachmittlung angemessen erscheint und im Rahmen dieser Arbeit verwendet wird. Diese Umschreibung umfasst meines Erachtens nicht nur die hohe Komplexität und die damit verbundenen höchst diversen Anforderungen in zahlreichen Bereichen, sondern bringt auch die Interaktion zwischen den verschiedenen an der Sprachmittlungssituation beteiligten Akteure, wenn in einigen Beispielen lediglich nur in schriftlicher Form, zum Ausdruck.

Lesestrategien Hörstrategien Sprach- strategien Schreib- strategien
- den der Aufgabenstellung entsprechenden Lesestil selbständig anwenden (global, selektiv, detailliert, inferierend) - eine Erwartungshaltung aufbauen - Umschreibungsstrategien nutzen (z. B. Synonyme, Antonyme) - Notizen anfertigen
- Schlüsselbegriffe, Kernsätze finden - aus Schlüsselwörtern auf das Thema schließen - auf andere (einfachere) Satzstrukturen ausweichen - Wortfelder und Paralleltexte nutzen
- Wichtiges von Unwichtigem trennen - der der Aufgabenstellung entsprechenden Hörstil wählen - Gestik und Mimik einsetzen - Umschreibungsstrategien (z. B. Synonyme, Antonyme)
- komplizierte Strukturen auf Kerngehalt reduzieren - auch bei partiellem Nichtverstehen weiterhin folgen - auf andere (einfachere) Satzstrukturen ausweichen
- visuelle Hilfen (Bilder, Grafiken) und Überschriften als Verstehenshilfen nutzen - ggf. Nichtverstehen signalisieren, nachfragen bzw. um Wiederholung bitten - Skizzen zur Veranschaulichung nutzen
- Worterschließungsstrategien anwenden - Lautstärke, Tonhöhe, Sprechtempo, Intonation (ggf. Mimik und Gestik) als Verstehenshilfe nutzen - Texte strukturieren und gliedern
- Methoden der Eigenkorrektur (Checkliste, Nachschlagewerke) nutzen

      Tabelle 2.5: Beispiele für mögliche Strategien der einzelnen funktional kommunikativen Kompetenzen (Philipp, Rauch 2014: 15)

      Nachdem Sprachmittlung im vorangegangen Teilkapitel als eine komplexe Aktivität eingestuft wurde, stellt sich nun die Frage, in wie weit diese in Form von Modellen als eine Vereinfachung der Realität dargestellt werden kann. Vor allem sind die dabei ablaufenden Prozesse und Strukturen von großem Interesse und wie diese anschaulich modelliert werden können. Es wurde schon eine ganze Reihe von Modellen innerhalb der Fachdidaktik entwickelt, die zum Teil aufeinander aufbauen bzw. unterschiedliche Aspekte integrieren und so eine kontinuierliche Weiterentwicklung stattgefunden hat.

      Die ersten Modelle aus dem GeR (Europarat 2001: 101), bei denen Sprachmittlung noch in die beiden Tätigkeiten bzw. Teilprozesse des ‚Übersetzens‘ und ‚Dolmetschens‘ untergliedert wurde, sind noch recht rudimentär angelegt und beleuchten zunächst nur die Umformung eines Textes A in den Text B mittels eine der beiden Tätigkeiten (vgl. Abbildungen 2.3 und 2.4).

      In Abbildung 2.3 verläuft die Kommunikation zwischen Partner A, Partner B und dem Sprachverwender, dem hier die Funktion des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin zukommt. Diese ist nur zum Teil direkt und ist je nach Notwendigkeit entweder produktiv oder rezeptiv. Der/die Sprachverwender/in, der/die mehrere Sprachen spricht, empfängt einen Text A indirekt, beispielsweise in Form eines Briefes oder eines schriftlichen Textes, von Partner/in A und erstellt daraufhin einen neuen Text B, der parallel zu Text A ist und von Partner/in B empfangen wird; dieser neue Text B kann dann entweder schriftlicher oder mündlicher Natur sein (vgl. Europarat 2001: 100).

      Abbildung 2.3: Sprachmittlungsmodell im GeR: Teilprozess ‚Übersetzen‘ (Europarat 2001: 101)

      Bei diesem Modell wird also die durchgängige direkte Kommunikation bzw. Interaktion zwischen den einzelnen Aktanten ausgeschlossen, so dass zum Teil lediglich nur das schriftliche Register bedient wird und nur in Ansätzen eine direkte face-to-face-Interaktion, zwischen Partner/in A oder B und dem/der Sprachverwender/in, stattfindet.

      Etwas detaillierter ist der modellierte Prozess des ‚Dolmetschens‘ (vgl. Abbildung 2.4) beschrieben, der ausnahmslos in direkter, also face-to-face-Kommunikation zwischen Partner/in A, dem/der Sprachverwender/in – der auch hier als Sprachmittler/in fungiert – und Partner/in B stattfindet. Es handelt sich also um ausschließlich mündlich produzierte Texte, die von dem/der Sprachverwender/in bzw. Mittler/in in den beiden Sprachen rezipiert und produziert werden müssen.

      Abbildung 2.4: Sprachmittlungsmodell im GeR: Teilprozess ‘Dolmetschen‘ (Europarat 2001: 101)

      Wichtig ist hierbei die Unterscheidung des zu erstellenden Textes B, denn bei Dolmetschsituationen handelt es sich nicht wie bei der Übersetzung um Paralleltexte; vielmehr werden korrespondierende Texte erstellt, so dass diese Form deutlich mehr der eigentlichen Intention von Sprachmittlung entspricht (vgl. Europarat 2001: 100; Teilkapitel 2.1.3) und den Prinzipien der ‚Adäquatheit‘ bzw. der ‚Äquivalenz‘ nahekommen.

      Die Tätigkeiten der Rezeption und der Produktion der sprachmittelnden Person finden sich auch bei Hallet (2008b: 4ff.) wieder, der dabei aber gänzlich auf die Benennung von Personen verzichtet und sich vielmehr auf den Prozess (vgl. Abbildung 2.5) und die dabei ablaufenden mentalen Schritte fokussiert (vgl. Abbildung 2.6).

      Abbildung 2.5:

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