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de todo el alumnado.

      Sin embargo, esta sigue siendo la clave de la calidad de la enseñanza. La educación es un derecho de todo ser humano, ya que solo la escuela puede garantizar algunos aspectos del desarrollo sin los cuales la persona no puede incorporarse en igualdad de condiciones a la sociedad. Es una gran responsabilidad y no podemos permitir que haya un porcentaje de estudiantes que fracasen en su escolaridad. Es cierto que la mayor diversidad que cada día existe en las aulas hace más difícil la tarea de los docentes y de la institución en su conjunto, pero no es un reto nuevo y, sobre todo, es un reto ineludible.

      La atención a la diversidad fue el principio rector de la LOGSE, hace ya 30 años. El equipo responsable de esta Ley lo fue también del programa de integración que se puso en marcha en 1985, y era plenamente consciente de que enseñar es ayudar a construir el desarrollo y de que este proceso de construcción es necesariamente distinto en cada persona. En estas tres décadas se ha avanzado en ese complejo camino, aunque a mi juicio hubiera sido deseable un progreso mayor. Son muchos los motivos que podrían explicar esta lentitud, pero yo voy a limitarme a señalar uno que no tiene que ver con los recursos insuficientes o la inadecuada formación del profesorado a los que se alude con mayor frecuencia. Mi intención es volver sobre un nuevo énfasis del marco teórico que me parece fundamental.

      Me refiero al enfoque de la personalización del aprendizaje (Coll, 2018¹). Como señala este autor, impulsor a su vez del marco teórico de la LOGSE, el concepto de atención a la diversidad se centraba fundamentalmente en los aspectos cognitivos del aprendizaje. Los alumnos y las alumnas aprenden a distintos ritmos, con distintos estilos y se benefician, por tanto, diferencialmente de las ayudas pedagógicas que se ajustan a su peculiar manera de aprender. El concepto de personalización completa esta idea con otras dos igualmente importantes. La primera, que los estudiantes difieren también en sus intereses, motivaciones y experiencias previas de aprendizaje que, por tanto, deben ser tenidas muy en cuenta a la hora de enseñarlos. La segunda, que no debemos ser los docentes quienes definamos cuáles son las necesidades personales de cada aprendiz, sino que es su propia voz la que debe estar presente en esta identificación. La finalidad última de la personalización es que el aprendiz dé un sentido personal a lo que aprende, y no meramente ofrecer una enseñanza diferenciada. Entendemos por un aprendizaje con sentido aquel que permite comprenderse mejor a uno mismo en el presente y en el pasado y proyectarse en el futuro.

      El sentido del aprendizaje está mucho más claro para los alumnos y las alumnas en las actividades que llevan a cabo en otros contextos educativos ajenos a la escuela, que cada vez están más presentes en su vida gracias a las nuevas tecnologías. En contraste, el sentido se desdibuja cada vez más en las aulas con el consiguiente desánimo de docentes y alumnado. Recuperar el sentido del aprendizaje escolar es la meta de la personalización. No pretendo presentar aquí las distintas estrategias de innovación que pueden contribuir en este camino, y que el lector puede encontrar en la referencia anterior. Me limitaré a señalar que muchas de las propuestas de los expertos incluidas en el libro son vías para personalizar el aprendizaje; todas aquellas que implican romper la homogeneidad de un sistema escolar organizado en un aula, un docente, una materia y un horario rígidos que impiden construir trayectorias personales de aprendizaje. La personalización, por otra parte, implica trascender la escuela y conectar las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ella con las que los alumnos y alumnas llevan a cabo en otros contextos de su vida. El aprendizaje conectado (Ito y otros, 2013²) se convierte así en una estrategia privilegiada para dar sentido al aprendizaje, y ello pone de manifiesto la necesidad de avanzar en la planificación integrada de Proyectos Educativos de Ciudad que coordinen el conjunto de los recursos de aprendizaje de un determinado territorio.

      A mi juicio, esta es la línea de avance en la mejora de la enseñanza más interesante en este momento, pero, como en otros objetivos de la innovación educativa, el problema no es solo, y no es tanto, saber hacia dónde avanzar como saber cómo hacerlo. En mis años de experiencia en la política educativa he podido comprobar que la mayor dificultad no está tanto en decidir el contenido del cambio como en tener un modelo de gestión del mismo. Nuestro conocimiento sobre los procesos de transformación del sistema educativo es todavía muy rudimentario y, una y otra vez, fracasamos en la planificación de los pasos que es preciso poner en marcha para impulsar los cambios deseados. Este es a mi juicio el gran reto al que nos enfrentamos y avanzar en su resolución supone un conocimiento muy complejo, ya que implica combinar la comprensión de los mecanismos que explican el cambio personal con modelos explicativos del cambio social. Se trata de una tarea difícil, pero imprescindible, para evitar el sentimiento de frustración cada vez más extendido que acarrea saber lo que tenemos que hacer, pero no acertar en cómo hacerlo.

      Tras esta breve contribución a la pregunta del libro, solo me resta expresar mi felicitación a José Manuel Arribas por su excelente trabajo y agradecerle la oportunidad que me ha dado de contribuir a esta reflexión colectiva.

      Madrid, 30 de noviembre de 2019

      Introducción

      A sus 99 años de edad, el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer (Marburg, 11-02-1900; Heidelberg, 13-03-2002) fue invitado a exponer sus ideas sobre la educación en el Gymnasium Dietrich-Bonhoeffer de Eppelheim, el 19 de mayo de 1999. En su charla, Gadamer sostuvo que educar es educarse, lo que constituye una responsabilidad de cada persona que se produce en nuestra íntima morada que es el lenguaje, pero que este proceso, lejos del individualismo, se desarrolla a través de la conversación. Por tanto, uno se educa, pero se educa con otros.

      Es a través de la conversación donde el lenguaje se realiza plenamente, es a través del diálogo donde las ideas se encarnan en la realidad concreta de quienes la exponen. El diálogo se construye como un discurso que va tejiendo detrás de las palabras la comprensión del objeto conversado, pero también el sentido, el interés o la pasión que despiertan en quienes conversan.

      La idea de un libro de entrevistas sobre educación surge de la experiencia de la conversación como método de conocimiento en el que las preguntas permiten ir trazando un itinerario de aproximación al tema de debate y facilitan, a través del diálogo, un discurso más ágil y más dinámico que el construido desde el monólogo.

      No se me ocurre un medio más apropiado para estimular el diálogo reflexivo del lector con el texto o el diálogo con otros que a través de la entrevista. En la entrevista encontramos una forma de discurso plural, en la que es importante hablar y es importante escuchar, reconocer la alteridad del otro, no para dominarlo, sino para comprenderlo. En este sentido, este libro es un ejercicio de diálogo para estimular el diálogo, algo que, desafortunadamente, no practicamos todo lo que podríamos y deberíamos en nuestra sociedad.

      El propósito de este libro es facilitar al lector el encuentro con las ideas de los distintos expertos entrevistados sin renunciar a un abordaje de aquellas cuestiones que implican un análisis más crítico sobre los temas considerados pero, fundamentalmente, se pretende provocar una relación con el lector que despierte su interés por la educación que le lleve a preguntarse y a responderse, a establecer un diálogo con el texto a través del cual construir su propia interpretación, su propio sentido sobre los temas tratados y, en último término, a reconstruirla a través de la conversación y del diálogo con otros.

      La selección de los temas y de las personas entrevistadas responde a diferentes criterios. En primer lugar, el conjunto de los temas elegidos pretende ofrecer un panorama de la educación con cuestiones relevantes, desde mi punto de vista, para formar una imagen poliédrica lo más completa posible. Aunque cada entrevista tiene un tema concreto como trasfondo, no es infrecuente que algunas cuestiones aparezcan en más de una entrevista, lo que pone de manifiesto el carácter sistémico de la educación y el carácter transversal de muchas de ellas.

      La selección de las personas entrevistadas obedece, obviamente, a su profundo conocimiento de los temas, y también a la facilidad con la que su generosidad ha permitido establecer la colaboración.

      Todas las personas entrevistadas han colaborado sin otro motivo que el compromiso con sus ideas sobre la educación y la posibilidad de compartirlas con otras

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