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somos los futuros docentes, y si no sabemos cómo ni por qué, cómo queremos enseñarlo a otras personas… (NB)

      …no sé cómo le voy a hacer para desarrollar en los niños y al mismo tiempo en mí, porque no puedo dar algo que yo no tengo, eso es algo que aprendí que sabía que no podía hacerlo… (NB)

      Los siguientes testimonios dan un giro interesante porque son fuente del autoaprendizaje; surge la necesidad de investigar para conocer y aprender. Dan cuenta de un movimiento cognitivo al descubrir que la ausencia de una habilidad propia impide la posibilidad de enseñarla o desarrollarla, pero además surge la necesidad y acaso el interés por investigar un conocimiento nuevo, en este caso acerca de las estrategias de lectura.

      …Yo descubrí que no sé cómo enseñar a leer a los niños, no sé cómo decirles que identifiquen las ideas principales y me llevo esa preocupación. (NB)

      Debo indagar ¿Qué son las estrategias de lectura? Porque si quiero que ellos las destaquen pues primero yo tengo que proporcionarles más estrategias… (NB)

      Por último, hay otro grupo de testimonios que mencionan el aprendizaje de una estrategia concreta: identificar y atender la estructura lingüística. O bien que hay una variedad de estrategias que, como decían antes, hay que investigar.

      Principalmente … lo de la estructura del texto, porque los verbos te dicen mucho … ahora a lo mejor les puedo dar ese consejo a mis alumnos. (NS)

      …enseñarlos a monitorearse a sí mismos, creo que es muy importante que aprendamos nosotros para poder enseñárselos de la misma manera que lo aprendimos … ya sin tomar en cuenta la motivación sino justamente las necesidades que a veces nos hacen tener que apropiarnos de algún texto. (NS)

      …que no existe solamente una estrategia para comprender un texto y nosotros como maestros nos llevamos la tarea de aprender todas las que existen… (NS)

Se constata que estos estudiantes, al igual que los de secundaria estudiados antes, no han sido entrenados de manera formal para identificar las ideas principales de un texto. Reconocen que no toman en cuenta la estructura de presentación de la información, entonces tampoco conocen la diversidad de textos que existe. Por ejemplo, una gran división podría ser: continuos y discontinuos, sintácticos y paratácticos; dentro de los sintácticos continuos: narrativos, expositivos, argumentativos, informativos, prescriptivos, entre otros. Tampoco han mencionado los diversos portadores textuales y su posibilidad de análisis. Para Schelling y Van Hout Woltersk ésta es la principal causa de que muchos lectores no tengan éxito en la tarea de identificar información en un texto. Si además se toma en cuenta que en la escuela, sobre todo a partir de la secundaria, hay múltiples disciplinas y que cada una tiene su propia lógica discursiva, es decir, cada una presenta la información en formas diversas, entonces hay que capacitar lectores para diversos tipos y estructuras de textos. Los estudiantes normalistas deberían ser capaces de reconocer las estructuras textuales antes de intentar enseñarlas a sus futuros alumnos.

      Sin lugar a dudas hay una historia escolar que se repite, la sola consigna “identificar las ideas principales” no apunta a una estrategia y tampoco a la aplicación de una regla. No se conoce la base teórica de los tipos de conocimiento declarativo, procedimental y circunstancial, presentes en el acto de leer e identificar información. No se encontró evidencia que permita decir que estos lectores se apropiaron de los esquemas lógicos de ambos textos y mucho menos que son capaces de una trasposición didáctica. Si el lector es capaz de diferenciar que el texto narrativo tiene una secuencia lógica temporal y el texto expositivo, como en este caso, tiene una lógica clasificatoria podrá discernir que la información del primero narra un proceso evolutivo que distingue cada etapa y cuya estructura temporal es en pasado. En tanto que el texto expositivo tiene definiciones y distinciones que permiten una clasificación y la descripción de clases y subclases.

Los elementos de un texto sobre biología (ciencias naturales) incluyen una variedad de conceptos y símbolos sin los cuales el texto pierde significado. Los textos en ciencias experimentales se distinguen en términos de la función ideacional (referencial) del lenguaje, que representa objetos tangibles, comprobables a través de ciertos mecanismos técnicos. Los científicos hablan de los procesos relacionados con el objeto en cuestión, mediante leyes que los afectan, los describen y permiten su conocimiento.l En este sentido, leer para aprender y obtener la información de un texto en alguna ciencia experimental parte del supuesto de que el contenido escrito ha sido validado por una ley que responde al canon y que se expone a manera de postulados. No deja de estar presente el conocimiento previo del lector sobre el objeto del que se habla; la estructura lingüística responde a una ciencia experimental que preferentemente describe y prescribe. Por ejemplo, es difícil que se puedan dar interpretaciones múltiples cuando se describe el sistema circulatorio de los vertebrados. La diferencia con textos en ciencias sociales es que suelen estar escritos de una manera menos canónica y son susceptibles de opinión, debate e interpretación. Si se habla de textos narrativos, como la historia, puede pensarse en discursos identitarios de cierto momento, cultura y temas o grupos sociales. Por lo general estos textos presentan hechos con causas y efectos, cambios en el tiempo o en el contexto, evidencias y fuentes de primer o segundo orden, datos o interpretaciones del autor, etc. Requieren la habilidad de identificar la posición del autor y compararla con las de otros que hablan del mismo hecho, o bien, identifican la ausencia de datos para comprender un cambio./ Por ejemplo, las diferentes causas de una invasión, los efectos, los datos que el autor expone, las intenciones de los personajes, éstos requieren, entre otros aspectos, un mecanismo de identificación de información menos explícita que en el caso de los textos de ciencias naturales. La lógica discursiva es diferente y por lo tanto requiere estrategias de lectura particulares. Incluso habrá que analizar el papel de la imaginería mental en conceptos abstractos e intangibles como el poder, la ideología, la crisis, la cultura, por mencionar algunos.

Para Mason y Hedin,z los textos expositivos están escritos para comunicar teorías y datos en una estructura y estilo que son impredecibles, lo que los hace diferentes de los textos narrativos. Explican o describen un contenido descubierto y fundamentado en verdades o leyes o en datos empíricos. Su estructura es compleja y puede ser que un fragmento tenga múltiples y diferentes estructuras. Pueden tener una mayor densidad conceptual y una lógica discursiva con diversos niveles de abstracción.

En síntesis, es absolutamente indispensable tomar en cuenta la estructura textual para la identificación de información en textos con fines de estudio. Asimismo, es necesaria una enseñanza explícita de ciertas estrategias de lectura que permitan la formación de buenos lectores, asunto que se logrará si se cuenta con un sistema de formación de docentes altamente calificados en estos temas. Algunos estudios coinciden en que de la formación inicial del profesorado depende de forma puntual el desempeño de los estudiantes en la educación básica; es decir, hay una correlación directa entre la calidad de la formación del profesor y el desempeño de sus alumnos.x

      En este capítulo han quedado expuestos algunos puntos de partida: la base institucional donde se forman los futuros profesores, el posible origen escolar de los problemas del déficit lector y las prenociones alrededor de la enseñanza de la competencia lectora, que no toma en consideración la lógica disciplinar ni la estructuración lingüística de los textos. En el siguiente capítulo se hace una propuesta concreta de algunas estrategias susceptibles de enseñanza.

      Notas

      1 En el siguiente capítulo se muestran algunas evidencias que sostienen esta aseveración.

      2 María Alicia Peredo (coord.) (2004). Diez estudios sobre la lectura. Guadalajara: Editorial Universitaria; María Alicia Peredo (coord.) (2007). Lectura informativa, entrenamiento escolar y metacognición. Guadalajara: Editorial Universitaria; María Alicia Peredo (2011). “Representaciones docentes del déficit lector de los estudiantes”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 16, núm. 48, pp. 222-242.

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