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sesión fue reconocer diferentes estructuras lingüísticas de presentación de la información: textos narrativos y expositivos de tipo clasificatorio. La dinámica de trabajo inició con una lluvia de ideas acerca de los textos con fines de aprendizaje escolar. Se otorgó a cada participante un texto narrativo y después el texto expositivo, junto con la instrucción de leer, atender la información que contiene y proponer después cómo se le enseñaría al niño o al joven, estudiante de primaria o de secundaria, según el caso, a localizar la información contenida. Se provocó la reflexión en dos niveles: como lector y como profesor (proceso individual y proceso de enseñanza).

Un primer motivo de reflexión grupal consistió en expresar la forma individual de proceder, lo que conduce a la metacognición.h Se da por entendido que los lectores competentes pueden monitorear su comprensión, ejecutar la tarea y recuperar información suficiente; asimismo son estratégicos porque aplican intencionadamente una estrategia para la mejor comprensión. El primer punto de tensión consistió en reconocer que no pueden atender dos aspectos al mismo tiempo: comprender el texto y reflexionar sobre la estrategia lectora. Esto conduce a pensar que no se eligió una estrategia como acción previa a la lectura a pesar de tener claro el objetivo de la tarea. No obstante, subrayar es la acción más mencionada, casi de forma unánime. Si bien subrayar es una estrategia para la identificación de información, la pregunta obligada es: qué y cómo se subrayan las ideas principales y si se identifica alguna estrategia. Por lo general no hay respuestas para este cuestionamiento y las que se mencionan tienden a ser poco exactas. Por ejemplo, se suele mencionar el párrafo como concepto asociado al subrayado. El párrafo segmenta y organiza el texto. El problema es pensar que la “primera oración de cada párrafo es la idea principal”j. Más allá de este error, leer por párrafos es una estrategia mencionada que parece subsumir la idea de que en cada párrafo hay información que es necesario identificar, y por tanto, subrayar. Hay una explicación muy coherente que afirma: tratar de encontrar el punto central del párrafo a partir de formar ideas con las palabras sin importar el lugar de éstas, de manera tal que se forme una idea nueva que permita comprender el contenido. Varios proponen subrayar palabras clave o desconocidas. Hay una falsa idea de que hay una oración clave que se debe identificar y subrayar.

      Otros hablan de releer hasta comprender, asunto que es muy interesante porque es un hallazgo encontrado en los estudiantes de secundaria y bachillerato, quienes mencionan haber sido enseñados a releer para comprender e incluso subrayar lo que no se comprende.

      Un grupo de lectores habla de la imaginación como estrategia; en realidad la imaginería mental sí es una estrategia útil para comprender el texto. Se verá más adelante que efectivamente es posible hacer que la representación mental del texto sea una estrategia para pensar sobre los objetos concretos y sobre las ideas abstractas escritas en un texto simple o complejo. Cuando tenemos que pensar sobre conceptos abstractos, pueden utilizarse procesos analógicos o asociaciones que faciliten la comprensión. Por ejemplo, si se habla de un olor fétido, la mente hace una representación para asociar ciertas experiencias del lector en las que el aroma siempre es desagradable. El olor no es un objeto tangible, pero tiene una imagen mental asociada a otros objetos posibles, como la basura, el estiércol, u otro que el lector activa para crear imágenes de lo que está leyendo.

      Otra estrategia certera pero incompleta en su explicación es “leer primero el título”.

      Como puede notarse, hay procesos de ejecución: subrayar, releer, buscar una idea central o clave, utilizar la imaginería mental y leer el título como una forma de anticipación del tema, lo cual es una idea vaga de algunas estrategias aunque no significa que todas sean erróneas, sino que no se sustentan como acciones intencionadas para un fin específico que favorezca la comprensión. Hay estrategias que se aplican antes, durante y después de la lectura, lo cual se abordará más adelante. Por el momento es suficiente hacer notar que la mayoría de las acciones reportadas corresponden a lo que hacen “durante” la lectura.

      Cuando se sabe cómo procedieron, se prevé cómo enseñan o enseñarían. El análisis del título es utilizado como estrategia didáctica. Subrayar, comentar, discutir, identificar el significado de las palabras que lo conforman, elaborar predicciones son acciones aplicadas al título. Se afirma: “El título siempre predice el tema de la lectura”. Modelar la tarea es una forma de enseñar, se modelan procedimientos y se introduce la noción de cuestionarios; se hace por medio de preguntas y respuestas. Cuestionar al lector es una estrategia didáctica eminentemente evaluativa y de alta frecuencia. Sin duda que elaborar preguntas al texto es una estrategia lectora muy útil, pero las formula el lector y no tienen fines evaluativos sino de comprensión y automonitoreo, y las respuestas no están en las prenociones. Se reconoce poca claridad para enseñar y explicar qué y cómo subrayar; incluso se menciona que sólo se pide que cada lector subraye lo que considera interesante, o bien, subrayar palabras desconocidas e identificar conceptos. Otra estrategia es analizar la introducción, suponiendo que la haya. Definir un propósito antes de leer, lo cual indudablemente es útil. Incluso hay quien afirma que primero habrá que mecanizar la lectura y hasta una estrategia. Proponen la utilización de objetos, en este caso barcos, lo que podría suponer un pensamiento concreto y la dificultad infantil para pasar al pensamiento abstracto. Por último, hay quien basa la estrategia en la motivación para leer, con lo que regresamos a las prenociones actitudinales como elemento central del desempeño lector.

      En suma, se modela y se solicita. Si el modelaje es correcto, se estima que se tendrá un aprendizaje adecuado, en cambio si el profesor modela un error de procedimiento también pudiera obtenerse un aprendizaje erróneo. Las demandas acompañadas de enseñanza no tienen problema, en cambio, si sólo se solicita la tarea sin mediación alguna, el lector irremediablemente procede de forma intuitiva y no estratégica.

      En síntesis, las estrategias lectoras mencionadas de inicio fueron: subrayar, releer y considerar el título. Las estrategias didácticas para tal fin fueron referidas: modelar, cuestionar, motivar, partir del título y atender la introducción. En el siguiente capítulo se abordará la insuficiencia de estas estrategias; por el momento se deja al lector la idea de que, en razón de que en los estudios preliminares con estudiantes de secundaria y bachillerato estas estrategias estuvieron en las historias escolares, no cabe la menor duda de que así se han formado lectores deficientes.

      Antes se dijo que se entregaron dos textos con estructuras lingüísticas diferentes: uno narrativo y uno expositivo clasificatorio, de manera que era de esperarse que se nombraran algunas estrategias específicas para cada uno. Hubo quien expresó haber leído igual ambos sin aplicar estrategias particulares a la estructura del texto. Sin embargo, la frecuencia más alta fue afirmar que el texto expositivo tiene más información que es necesario subrayar porque: tiene más palabras desconocidas, conceptos, lenguaje técnico e ideas principales. Un solo lector expresó una idea de la diferencia textual al afirmar que el texto expositivo permite un mapa clasificatorio y el narrativo una línea de tiempo.

      Cuando se les hizo notar la diferencia en la estructura lingüística del texto y la forma de presentación de la información, resultó que en general no se habían percatado de la relación entre la estructura del texto y la estrategia para localizar información. Lo que se observa son respuestas más bien intuitivas en cuanto a las diferencias entre ambos textos.

      Una vez que han reflexionado sobre su proceder y la trasposición didáctica, se recupera un movimiento epistemológico muy útil para la formación inicial de los docentes. Algunos testimonios son ilustrativos para valorar que cuando se les ofrecen explicaciones teóricas, hay una nueva forma de apropiación. Por ejemplo, hubo algunos que dieron cuenta de una doble ignorancia, no saber que uno ignora produce, sin duda, un doble problema en la enseñanza. Por un lado, hay una fuerte tendencia a modelar los aprendizajes esperados en los niños, y por otro lado hay una falsa certeza de estar haciéndolo bien por el simple hecho de ser el profesor.

      Aprendimos que no sabemos lo suficiente de las estrategias y de las habilidades lectoras, como para poder desarrollarlas en los niños y que tenemos que empezar por comprender nosotros cómo se hacen para poder aplicarlas, que están en base de algo que aún no conocemos, pero que son importantes… (nb)

      …el mal empieza desde nosotros que ni siquiera

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